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郑校长推荐之教师学习材料五:学生自主学习要培养三种核心能力
作者:郑校长推荐    文章来源:校长室    点击数:1650    更新时间:2015-12-30         ★★★

学生自主学习要培养三种核心能力

    教师的职责已经是越来越少传授知识,而越来越多地激励思考

                                 ■余文森

    从文字角度讲,“自主”两个字也可以拆开来解读。其中的“自”,核心内涵包括:自觉、自立和自控。其中的“主”,核心内涵包括:主人、主体、主见。

    自觉强调的是学习的动力和状态,自主学习是一种主动、自愿和自发的学习,它是一种内在的过程,即基于兴趣和情感的学习,或是基于责任和义务的学习。自立强调的是学习的形式和途径,它不是依赖教师的教,而是基于学生的自我阅读、思考和操作来进行。自控强调的是学习的自我意识和自我管理,它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化。

    从“主”的层面讲,主人意味着教师要尊重学生的学习权,具体来说,教师要把学习的机会、时间还给学生,让学生多通过自己的阅读、思考、实践、活动展开学习,获得知识、推进发展,而不是以教师的教,特别是教师的知识灌输和分析讲解来替代学生的学,要努力实现教师少教,学生多学。主体是指学生具有认识能力、自主意识、主观能动性,这就要求教师教学要牢固树立起尊重学生、信任学生、突出学生主体地位的思想,并在教学实践中切实做到重视对学生主体性的培养,充分发挥学生学习的主体作用。当然,强调学生是学习的主人、主体,最终落脚点一定是学生的主见,这是学习的优秀品质和最高境界。有主见的学生不唯书、不唯师,敢于和善于质疑、批判和超越书本和教师,这是创新精神的突出表现。

    自主学习作为一种能力,它由阅读能力、思考能力、反思能力三者构成。三者是相互包含、相互促进的过程。

     阅读能力。读书是学生获得新知识的主要手段,是发展学生智力的重要途径。阅读能力是最基础、最关键的学习能力,是自主学习能力的外在表现,它直接决定学生学习效果的好坏、学习效率的高低。在我们的课题研究中,所谓的阅读能力也就是叶圣陶先生所讲的“自能读书”,即自己能够读懂教科书。它的教学意义在于,教科书上的知识主要是通过学生自己阅读而获得,当然这个阅读可能是个反复多次的过程,它依学生阅读水准和教材难度而定。从教师的角度来讲,凡是学生自己能看懂、读懂的内容,坚决不讲、不教,教师讲的、教的必须是学生读不懂、看不懂的内容。知识是自己学会还是教师教会,这对学生的发展具有截然不同的价值和意义。为此,我们把“引导学生完整地、全面地、独立地阅读教材”,看成是课堂教学最具本质意义、最具基础性价值的教学环节。

    思考能力。会思考的学生只能获得假知,思考能力是最核心、最根本的学习能力,是自主学习能力的突出表现,它直接决定学生学习的水平和质量。心理学研究告诉我们:在相同的时间内学习相同的内容,自己能进行深入思考的学生比只是记下教师所教内容的学生,能够更好地理解和记忆学习内容。从认知心理学和建构主义观点来看,理解就是新旧知识建立联系,把新知识纳入到学生原有认知结构中去,从而形成新的认知结构的过程。显然,学生只有通过思考才能理解知识,把外在的知识转化为内在的知识,从而获得真正的知识。只有思考的学习才是有意义、有价值的学习。在我们的研究中,思考能力主要就是指提问能力,它包括提出问题、发现问题、分析问题、解决问题的能力。

    问题是科学研究的出发点,是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量,是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生学习知识同样必须从问题开始,没有问题就难以诱发和激起求知欲,没有问题,感觉不到问题的存在,学生也就不会去深入思考,那么学习也就只能是表层和形式的。教学中不仅要提出问题、生成问题,还要让问题成为学生感知和思维的对象,从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态,也就是使学生产生问题意识,这样才能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性,并诱发学生的求异思维和批评思维。强调思考,从不同维度解决问题,建构自己的思想和意义,产生和形成自己的观念。把“提出问题、提出有价值的问题”看成是影响、决定课堂教学质量和水平的最核心的因素。联合国教科文组织国际教育委员会在《学会生存》一书中指出:“教师的职责已经是越来越少传授知识,而越来越多地激励思考。”

    反思能力。反思是通达“自主”的必经路径,学会反思是学会学习的重要表现。如果说,阅读和思考的对象指向外界,那么反思的对象则指向内在,在现象学看来,反思意味着一种对自身意识的觉察。学会反思意味着学生对自己的学习保持一种敏感的觉醒状态,关注自己的学习方法,追问自己的学习效果,检讨自己的学习目标。通过对自己学习的反思,改变以往那种随意的、盲目的学习方式,总结、提炼、形成自己富有成效的学习方法和学习习惯,这是自主学习的内核和灵魂。

    从新课程目标的三维性来看,反思应包括知识、技能维度的反思,过程、方法维度的反思及情感、态度、价值观维度的反思三个方面。知识技能方面的反思包括:学会了吗?我对所学技能的获得步骤、顺序以及完成每一步骤、顺序的方式方法是否清楚?我的练习是否科学?哪个环节做得好?哪个环节出了问题?问题的症结何在?该如何弥补?过程方法维度的反思包括:我是怎么思考的?为什么这样思考?还有别的思考吗?可以用几种方法思考?哪种思维方法最有效、最简洁?为何会出现思维障碍?如何突破这种樊篱?发现了哪些学习策略?应吸取哪些教训?情感、态度和价值观方面的反思包括:我学会这门学科吗?为什么我对这门学科的学习不感兴趣?在课堂学习中自己是被动接受还是主动参与?自己是兴趣盎然还是兴味索然?我上课注意力集中吗?我是如何克服学习中遇到的困难和障碍?学生通过对学习情感、态度、意志的反思,变“要我学”为“我要学”,同时促进良好学习习惯和学习意志的养成。

 

学习是自主的而非他主的,这是现代学习观和传统学习观的分水岭

 

课堂是教师指导与学生自主的统一

■余文森

 

  “指导——自主学习”的课堂,强调的是教师指导与学生自主学习的统一。

基本理念与基本性质

以学为基础。学习是自主的而非他主的,这是现代学习观和传统学习观的分水岭。“指导——自主”课堂要求学生凭自己的力量,自觉、主动、独立地进行学习:自主阅读、思考、质疑;自主发现、提出、解决问题;自主总结、概括、纠正、反思,解决问题,掌握知识,发展能力。教师的教要建立在学生自主学习的基础上,凡是学生自主学习能够掌握的内容和解决的问题,教师都应让学生独立完成。

强调学的基础性、独立性,必然要求课堂教学要以学生的学习为主线。学生文本阅读和个人解读的全过程;学生观察、操作的全过程;学生问题生成、提出、解决的全过程;学生由浅到深、由片面到全面、由表及里、由不知到知、由不会到会的认知,特别是思维发展的全过程,应该成为贯穿课堂的主线,教师的教学及其设计要以学生的学习及其活动作为线索。学生的学习应该是系统的、完整的、看得见的,这是提高教学质量的根本保障。

以教为导向。无论如何突显学的地位,教学中的学都是在教的干预和影响下进行的,没有教师的组织、指引、调控、激励、评价,教学就不成其为教学。教学过程是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程,就算学生具备了一定的自主学习能力,教师的引领仍然是必要的。当学生遇到疑难时,教师要引导他们去想;当学生的思路狭窄时,教师要启发他们拓宽;当学生迷途时,教师要把他们引上正路;当学生无路时,教师要引导他们铺路架桥;当学生“山重水复疑无路”时,教师要引导他们步入“柳暗花明又一村”的佳境。教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。

以发展为目的。课堂教学的根本目的是促进人的发展。发展就其内涵而言,指的是知识和技能,过程和方法,情感、态度、价值观三维目标的整合,即相对于人的发展这一总目标,任何一个维度的目标都不能脱离整体而单独存在,缺失任何一个维度都无法实现真正意义上的发展。

发展就其层次而言,包括现有发展区和最近发展区。苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题,提出了“最近发展区”之说,得出了“教学应当走在发展的前面”的结论。实践证明,只有针对最近发展区的教学,才能促进学生的发展,而停留在现有发展区的教学,只能阻碍学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程,即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。

发展就其形式而言,存在内在发展与外在发展。内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展。外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展,可持续的发展要求把外在发展不断转化为内在发展,使知识和智慧共生。

发展就其机制而言,有预设性发展和生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展,所谓生成性发展,不是靠逻辑可以推演出来的。人的生动活泼的发展需要这两种发展的交替、转化和整合。

发展就其时间而言,有眼前发展和终身发展。眼前发展是指即时发展,它要求立竿见影,注重可测性和量化。终身发展是指面向未来的发展,它着眼于可持续性,注重发展的后劲和潜力。

发展就其主体而言,有教师发展和学生发展。教师的教要立足于促进学生在知识、能力以及智慧、精神、人格的成长与发展;而学生的发展又可迫使、促进教师不断提高,进而促进教师的成长和发展。这是教学相长规律的体现,“学”因“教”而日进,“教”因“学”而益深。

 

  基本结构与主要特性

 

教师指导学生进行自主性的超前学习,让学生充分发挥自学潜能,解决现有发展区的问题。学生自主性超前学习具有以下特性:一是超前性。超前学习即学生的学习在前,教师的教学在后,超前性使教与学的关系发生了根本性的变化,即变“学跟着教走”为“教为学服务”。二是独立性。“指导——自主”课堂强调的是学生要摆脱对教师的依赖,独立开展阅读、思考乃至作业活动,自行解决能够解决的问题。教师教学是对学生独立学习后的深化、拓展和延伸。三是差异性。从时间上讲,“指导——自主”课堂要求每个学生按自己的进度和方式进行超前学习;从效果上讲,每个学生由于基础和能力不一样,同样的内容,自主性超前学习的效果和理解的深浅也不一样,这种差异是课堂开展合作学习的宝贵资源。

师生发展性教学活动具有以下特性:一是针对性。发展性教学区别于传统课堂教学的第一个显著特征就是针对性,即必须根据学生自主性超前学习中提出和存在的问题进行教学。二是参与性。自主学习为学生的参与提供了基础,学生通过超前学习带着自己的问题、困惑、思考、想法、见解和意见进入课堂,课堂真正成了学生求知和展示的舞台。三是发展性,使每个学生都得到发展的功能。其一,自主性超前学习解决现有发展区的问题,师生发展性教学解决最近发展区的问题,并把最近发展区转化为新的现有发展区。其二,课堂为教师关注每个学生提供了空间和时间、机会和平台,从而保证每个学生都在课堂上学有所得。

 

  一般模式与活动要求

 

先学环节。在所有的教学环节中,最具本质意义的就是学生先学教材,离开了学生对教材的先学,任何讲解、提问和讨论都失去了针对性。我们建议,先学尽可能放在课内并给予时间保证,先学可以是在老师“教”之下进行的,也可以是按“导读提纲”的要求进行,还可以是完全独立地进行。

在先学环节中,教师的任务是:对学生先学给予必要指导,指导要具体、明确,到位但不越位;对个别小组和个别学生进行有针对性地帮助;对全班先学活动的状况进行组织调控。学生的任务是:根据老师要求,积极主动、独立紧张地进行阅读和思考或操作;总结学会的内容和解决的问题;概括不会的内容和未决的问题。通过先学,学生要达成以下目标:读懂教材基本的内容并完成相应的任务,独立解决现有发展区的问题,提出最近发展区的问题。

后教环节。让学生在先学的基础上提出学习中存在或发现的问题和困惑,然后在这个基础上进行交流展示。我们建议,分同桌、小组和全班三种形式进行交流展示,教师一定要让学生明确交流展示的内容和任务,要保证让所有学生在交流展示中都学有所得。在全班交流中,要特别重在交流不同点和创新点,这个环节也是教师进行有针对性教学和提高性教学的过程。

在后教环节中,教师的任务是:针对性地讲解,对课堂教学中的各种信息和问题进行筛选和提炼,对后教活动的整体状况进行组织调控。学生的任务是主动展示,内容包括先学学懂的内容,个人的见解以及小组的讨论;认真倾听同伴的发言,首先要“接受地听”,其次要作出积极的回应;积极互动,包括小组互动、师生互动和全班互动。通过后教,学生要达成以下目标:对教材获得提高性和深刻性的认识,解决未知和未决的问题,生成并探索有意义的新问题。

练习环节。课堂练习一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用,在应用中加深对新知识的理解;另一方面能及时暴露学生对新知识理解应用的不足。我们建议:作业特别是基本的重要作业在课堂上进行,并当场反馈订正,这是提高课堂教学效益、减轻课业负担的灵丹妙药。

在练习环节中,教师的任务是:设计具有适切性和价值性的作业和问题,进行及时和有针对性的反馈、讲评,对全班练习活动的状况进行整体组织调控。学生的任务是:在规定时间内练习,进行自我批改、订正和反思,小结本课的学习收获和问题。通过练习环节,学生要达成以下目标:知识转化为技能,对知识进行拓展或应用,巩固并活化所学知识。

 

 

 

 

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